(Универсальный инструмент налаживания рабочего настроя и творческого энтузиазма)

Одно время все только и твердили, что о методе проблемного обучения. Результаты действительно получались впечатляющими. Только вот беда: некоторые учителя никак не могли подобрать подходящую проблему.

Ведь ученикам что ни предложи — нос воротят. Для них это вовсе и не проблема никакая, а так, очередная учительская заморочка.

Мы, конечно, за проблемное обучение. Но считаем, что дело не столько в поиске учителем какой-то особой проблемы или её формулировки (хотя и в этом тоже!), сколько в творческой работоспособности самого класса. Ведь если ученики в рабочем состоянии, то они проблему могут обнаружить в любой учебной теме.

О ручке и конструкциях

Расскажу, как упражнение «Волшебная палочка» я проводил с учениками 4–6 классов Лобненской школы искусств. Ученики со своими стульями усаживались в круг. Я брал какой-нибудь всем знакомый предмет, например, шариковую ручку. Ученики должны были, передавая её друг другу по эстафете, добавлять к слову «ручка» что-то ещё, но так, чтобы все согласились, что это именно про ту самую ручку. Если передающий выполнял это условие, то принимающий брал ручку, продолжая эстафету. ЕслИ вот кто-то называет: «Ручка красная». И это действительно так: все видят, что она сделана из красной пластмассы. Следующий, принимая ручку, называет свою версию, достаточно каверзную: ручка-то, оказывается, «синяя»! И это действительно так, ведь она пишет пастой синего цвета. Кто сообразил, в чём тут каверза, начинает тут же хихикать. Затем кто-то говорит слово «дешёвая» и так далее. Игра длится несколько конов.

Игра затягивает. И это ученикам нравится. Наконец начинают появляться варианты, уже не связанные с прилагательными. Например, ученик, взяв ручку в руки, кладет её перед собой на пол и говорит: «Ручка лежит». Все согласны, что это действительно про эту самую ручку.

Помнится, один ученик, когда подошла его очередь, сказал: «Моя ручка». И это было правдой. Тогда сосед тут же сообразил и произнес: «Не моя ручка». И это тоже было правдой.

Когда на очередном круге ручка вернулась к своему хозяину, он вдруг сказал: «Ручка, которую я нашёл неделю назад». Ну а уж вслед кто-то придумал и вовсе сложную конструкцию: «Ручка, которую мы передаем по кругу как волшебную палочку». После чего сложные конструкции стали сыпаться как из рога изобилия. «Ручка, о которой на прошлом занятии я не знал, что сказать».

Среднего рода

А ещё можно перечислять по эстафете (то есть передавая по кругу в качестве эстафетной палочки все ту же шариковую ручку), что в классе мужского, женского или среднего рода. Отыскивать что-то среднего рода не так легко, как кажется. Окно и ведро найти легко, а вот дальше у детей бывает затык.

Но в конце концов появляются-таки и помещение, и освещение, и покрытие, и даже знание.

Помнится, в 91-й школе (была такая знаменитая на всю Москву, а потом и страну экспериментальная школа — колыбель развивающего обучения) во втором классе Е. Е. Шулешко, который вела Лидия Константиновна Филякина, один ученик назвал слово обсуждение, и кто-то из круга закричал: «Нет! Этого нет! Мы же все молча играем в волшебную палочку!» На что автор версии ему ответил: «Ну вот, ты же мне сейчас возражаешь, и я тебе отвечаю. Вот мы и обсуждаем».

О цвете потолка

В средней и старшей школе волшебной палочкой может служить самый неожиданный предмет.

Это может быть зонтик — даже раскрытый! Или стул — в том случае, если он алюминиевый, а стало быть, лёгкий и прочный. Или рулон ватмана, перевязанный с двух концов блестящими ленточками (чтоб не раскручивался!).

Игровые правила тоже могут быть самыми разнообразными. Ну, например, называть то, что вокруг (то есть в классной комнате) белого цвета.

Протягивая соседу рулон ватмана, ученик произносит: «Потолок». Сосед, соглашаясь, что да, действительно, у них в классе есть такое в наличии и оно вполне белого цвета, принимает эстафетную палочку и, передавая следующему ученику, называет собственный вариант белого. Например: «Оконная рама». Пять–десять предметов указать довольно легко, а вот когда волшебная палочка совершает 5–6 кругов, то дети начинают такие нюансы в окружающем мире открывать, что только диву даёшься: тут вам и зубы, и белки глаз и даже полосочки на подошвах.

О простоте заданий

Игровое правило для передачи палочки должно быть очень простым. Только тогда в эстафету включатся все: и сообразительные, и тугодумы, и покладистые, и ленивые.

А то ведь как бывает? Учитель краем уха услышит об очередном приёмчике — и давай его эксплуатировать на все 120 процентов. Например, возьмёт и запустит волшебную палочку с условием называть глаголы-исключения 2-го спряжения: смотреть, видеть, ненавидеть и т. д. Исключений всего-то одиннадцать, а в классе учеников сидит гораздо больше. И что же прикажете делать остальным? Вот большинство и начинает тут же от работы отваливаться: дескать, всё равно очередь до меня не дойдёт.

И потом, если слабаки и середняки эти самые одиннадцать исключений выучить дома не удосужились, то они-то уж тем более из рабочего настроя начинают выскакивать. И упражнение перестаёт работать как тонкий, ценный инструмент налаживания рабочего настроя всего класса. (К вопросу, как же быть с желанием учителя устроить проверку глаголов-исключений, мы вернёмся чуть позже.)

О бодрости и смекалке

Итак, когда ученикам предложено называть что-то совсем простенькое, то абсолютно все в классе становятся активными и с удовольствием включаются в эстафету. Но вот третий или четвёртый ученик вдруг произносит вариант, уже звучавший в классе («потолок»): то ли проспал, то ли прослушал, то ли забыл. Соседи, конечно, тут же начинают его в бок толкать, тем самым заставляя и остальных сонь приободриться.

И наш горемыка, тут же спохватившись, начинает глазками по классу бегать в поисках чего-нибудь белого и в конце концов торжествующе произносит: «Мел!»

По ходу упражнения не только внимание, память, но и сообразительность учеников заостряется. Представьте, что кто-то, поджидая своей очереди, задумал назвать «выключатель». Но вдруг он слышит, что «выключатель» уже прозвучал. И ему волей-неволей приходится срочно искать замену…

Тут ему приходит на ум, что хоть потолок и был назван, но ведь можно же назвать побелку! И когда подходит его очередь, класс реагирует на эту версию с уважительным присвистом («Надо же, выкрутился!»), отдавая должное находчивости одноклассника: хоть и потолок, и мел названы были, зато про побелку ещё никто не говорил.

О неписаных правилах

По ходу и игрового, и делового азарта у всех учеников невольно обостряется чувство добровольного принятия неписаных правил: «Не повторять сказанное» и «Долго не думать». Обычно ученики начинают считать до трёх.

Не успеешь назвать свой вариант — «сгорел». Либо вылетаешь (а этого ой как не хочется), либо платишь фант (который потом выкупать придётся).

Подобное игровое единодушие, игровое сплочение имеет самое прямое отношение к интуитивному постижению детьми чувства сверстничества, которое, вообще говоря, является краеугольным камнем благополучной социализации любого подрастающего поколения.

О «здесь и сейчас»

А ещё вот о чём хорошо бы помнить каждому учителю. Для социоигрового стиля принципиально, чтобы задание было не только простым, но и близлежащим.

Например, называть по эстафете не вообще всё то, что на свете бывает белого цвета, а называть только то, что находится именно вокруг или среди нас. В той самой комнате, где мы все сейчас находимся.

Или даже то, что на нас самих находится (белые шнурки или пуговицы). Для режиссуры урока этот нюанс — «здесь и сейчас» — принципиален.

Так что, дорогие учителя физики, держите приборы наготове.

Ведь если на вашем уроке волшебная палочка ходит по кругу с условием называть то, что вокруг нас является проводниками (или диэлектриками), то придётся тут же на глазах у всех проверять, проводит, к примеру, нейлоновая штора на окне электричество или нет.

О невероятном, но очевидном

К слову. Как-то на уроке истории в 5 классе учительница, решив, что раз они изучают тему «Древний Египет», то волшебная палочка будет ходить с условием, что пятиклассники начнут называть, что там, в Древнем Египте, было белого цвета. Ход понятный, но в данном случае, как мне показалось, не слишком интересный. Я вмешался (каюсь) и слегка подправил задание, что изменило его почти до неузнаваемости.

Аккуратно передавая волшебную палочку (а ею стало кашпо с «щучьим хвостом» — есть такое симпатичное стеблевидное растение с поперечными белыми прожилками), надо было называть, что в классе есть такого, что было в Древнем Египте. Ученики сначала опешили. Больше всех опешила сама учительница. Она-то была уверена, что такого у них в классе нет и быть не может. А вот ученики довольно быстро сообразили, что пол какой-никакой, а всё-таки в Древнем Египте наверняка был.

И стены тоже…

Даже по поводу окон поспорили. У нас ведь окнами принято называть остеклённые переплеты рам.

А вот если окном считать сам проём, то таких окон, конечно, и в Египте было предостаточно. Ну а потом выяснилось, что и углы были. Особенно прямые, про которые в учебнике сказано, что их использовали землемеры для разметки участков после разлива Нила.

А на третьем круге дело даже дошло до совсем уж очевидного: в классе оказались и воздух с водой, и свет с тенью, и глаза волосы…

Об «исключительной» зоркости

А в том самом примере с глаголами-исключениями я, пожалуй, использовал бы вот какую режиссуру. Волшебной палочкой я сделал бы обычный кусочек школьного мела. Каждый ученик не называл бы, а, выбегая к доске, писал на ней любой глагол (допустим, в неопределённой форме).

И так 2–3 круга (разумеется, не повторяясь).

Кстати, наверняка на доске окажутся и описки, и ошибки. И если учитель запасётся терпением, то некоторые ученики свою подлинную грамматическую зоркость невольно начнут не только самостоятельно обнаруживать, но и в случае надобности подтягивать до уровня товарищей.

А то ведь обычно как: ученик сравнивает свою безграмотность с грамотностью учителя, и этот разрыв оказывается таким, что у ученика руки тут же и опускаются. А вот если и Колька, и Верка, и Сашка, впопыхах допустив описку, на ходу спохватились и её исправили, то слабый ученик думает про себя: чем я хуже их? Пожалуй что, и мне по силам какую-то свою ошибочку вовремя заметить и вовремя поправить…

И вот в результате на доске видимо-невидимо самых разных глаголов. И тогда начинается второй — продвинутый — этап волшебной палочки. Теперь все, объединившись по парам и посовещавшись (принцип работы «сам за себя» меняется на принцип сотрудничества), по эстафете выходят к доске с волшебной тряпочкой и стирают по одному глаголу второго спряжения.

Если слово стёрто правильно, то следующая пара, принимая эстафету (то есть получая в руки тряпку), бежит стирать следующее слово. А вот если предыдущая парочка ошиблась и стёрла не то, что нужно, то тут такой гвалт поднимется, что некоторые ученики поневоле на всю жизнь запомнят, как отличать глаголы первого спряжения от второго.

О синонимах и не очень

Но допустим, что учителю и этого мало. Уж очень ему хочется проверить знание учениками наизусть несчастных одиннадцати исключений. Ладно, тогда можно сделать ещё один, совсем уж продвинутый этап. (Но позволю себе еще раз напомнить: если учитель будет работать на голую дидактику, то это испугает детей и никакой творческой активности учитель от них не дождётся.)

Ученики объединяются по тройкам. От каждой тройки к доске по эстафете бежит посыльный и пишет не сам глагол-исключение, а некий его как бы синоним (ну, например, вместо обидеть — оскорбить или вместо ненавидеть — презирать). Если следующая тройка догадалась, какой глаголисключение имела в виду предыдущая, то пишет свой синоним, но только обязательно не на это же самое исключение.

Кстати замечу, что когда я с аспирантами эту самую режиссуру учудил, то у нас завязались очень даже глубокомысленные разговоры. Например, видеть и понимать синонимами, казалось бы, ну никак не являются. Однако во фразах типа: «Я вижу, ты хочешь спать (есть, извиниться, сбежать с урока)» подразумевается «я понимаю». Выходит, синонимы!

О профилактике

Что же получается? Начали вроде бы с пустяков. Подумаешь, передавали друг другу какую-то штуковину и называли какие-то там слова, порой к теме урока не имеющие отношения! Но при этом класс ненароком, естественно и, заметьте, добровольно сплачивался, охваченный (простите за невольный штамп) единым рабочим энтузиазмом. Причём вполне творческим.

А уж после такой профилактики ученикам любое объяснение (даже учительская лекция) окажется по зубам. И новый учебный материал, каким бы скучным раньше он ни казался, они начнут слушать с въедливым вниманием. И никакое отсутствие пособий или риторических красот в речи учителя особой помехой для понимания не станет.

И тут мне вспоминается один случай, который произошёл на заре социо-игровой педагогики, когда Александра Петровна Ершова, работая с классом Лидии Филякиной и Евгения Шулешко, конструировала и апробировала на уроках в начальной школе многие из тех заданий, которые позже вошли в золотой фонд технологий социо-игрового стиля обучения.

О частности и честности

Так вот, когда филякинский класс из начальной школы перешёл в среднюю, Александра Петровна как-то встретилась в коридоре с их новой учительницей русского языка. И оказалось, что учительница классом крайне недовольна. «Работать невозможно! — с пол-оборота завелась она. — Какой вопрос на уроке ни задашь, весь класс тянет руки. Вы только представьте, все до одного! Только спроси — каждый начнет говорить всё что угодно, кроме того, что написано в учебнике. И главное, не придерёшься: отвечают вообще-то по делу. Но мне-то нужно, чтоб они определение из учебника наизусть знали!» На это Александра Петровна заметила, что не такая уж это беда, если все ученики хотят отвечать.

А вот если учителю нужно от них всего-навсего формулировку из учебника получить, то и спрашивать надо именно об этом. А то ведь у нас как принято? Дескать, «как вы думаете?» — вот они честно и отвечают, как они думают. Если же учителю не нужно знать, как они думают, тогда вопросы следует ставить более корректно. То есть честно и напрямик спрашивать: «Как написано в учебнике?»

Та учительница русского языка от таких аргументов губки, конечно, поджала, решив, что над ней просто издеваются…

И было это не в какой-нибудь рядовой столичной школе, а в той самой 91-й — колыбели развивающего обучения…

Если Вам понравилась эта статья, рекомендуем также прочесть статью Сергея Фаера «Сделай себе извилину».

Букатов Вячеслав

Букатов Вячеслав

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики факультета психологии Московского психолого-социального университета, действительный член Академии педагогических и социальных наук.

Основные книги:

  • Педагогические таинства ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР (М.,1997, 2003)
  • РЕЖИССУРА УРОКА, поведения и общения учителя (в соавторстве с А.П.Ершовой; М., 4-е изд. 2010)
  • НЕСКУЧНЫЕ УРОКИ: обстоятельное изложение социо/игровых технологий обучения школьников. Пособие для учителей физики, математики, географии, биологии и химии (в соавторстве с А.П.Ершовой, СПб, 2013)

Автор сайта, посвящённого педагогическим инновациям для учителей, родителей и работников дошкольного и дополнительного образования ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru

Комментарии

  • КНИГИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

    Татьяна Платонова Татьяна Платонова 19.07.2018 13:49
    Очень полезный список, спасибо. Отметила для себя несколько "срочных" :-) книг. Еще очень на меня ...
     
  • КНИГИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

    Люда Ч. Люда Ч. 25.05.2018 12:15
    Благодарю за статью. Особое отношение к Павлу Парфентьеву и его опыту семейного образования. В ...
     
  • КАРТОТЕКА БИОЛОГИЧЕСКИХ ЭФФЕКТОВ

    Валентина Валентина 25.05.2018 07:22
    Спасибо большое, очень интересно))))))